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Mon, 25 Sep 2017 09:30:00 +0200

Peut-on enseigner l'esprit critique ?

Former l’esprit critique des élèves est devenu une priorité de l’école française, en réponse à la prolifération de thèses complotistes sur Internet. Mais comment faire ? Et de quoi parle-t-on au juste ?

L’ambition de développer l’esprit critique chez les élèves n’est pas nouvelle dans le système d’enseignement français. Ainsi, lorsque, dans la prison de Riom où le régime de Vichy l’a jeté et dont on ne le sortira que pour l’assassiner, l’ancien ministre de l’Éducation nationale, Jean Zay relisait les instructions du 30 septembre 1938 relatives à l’application des arrêtés du 30 août 1937 et du 11 avril 1938 fixant les programmes de l’enseignement du second degré, il en résumait ainsi l’esprit : « Ces instructions reflètent à chaque page la tradition constante de notre culture, en particulier de notre culture secondaire : former le caractère par la discipline de l’esprit et le développement des vertus intellectuelles ; apprendre à bien conduire sa raison, en élèves de ces héritiers français du message socratique, Montaigne et Descartes ; à garder toujours éveillé l’esprit critique ; à démêler le vrai du faux ; à douter sainement ; à observer ; à comprendre autant qu’à connaître ; à librement épanouir sa personnalité (1). » Nous sommes ici au cœur de la tradition républicaine française, qui cherche à la fois à unir les citoyens autour des valeurs de 1789 et à favoriser l’autonomie intellectuelle et la liberté d’appréciation de chacun, dans une transaction pratique permanente entre les philosophies politiques républicaine et libérale.

Vers une définition de l’esprit critique à usage éducatif

Dans cette optique, il n’est pas surprenant que la « grande mobilisation pour les valeurs de la République », lancée au début de l’année 2015 après les attentats du 7 janvier contre Charlie Hebdo, ait conduit à relancer la réflexion sur l’esprit critique, en particulier face au défi du complotisme. Cette réflexion s’est inscrite dans le cadre d’une reformulation de la conception de la citoyenneté républicaine, présente dans les programmes, autour des quatre dimensions de la culture morale et civique : la sensibilité, la culture de la règle et du droit, le jugement et l’engagement (2). Le « jugement » est à prendre au sens philosophique, qui inclut non seulement le jugement moral, mais aussi la capacité de se servir avec rigueur de sa raison. L’esprit critique étant intégré à une vision d’ensemble de la citoyenneté, le ministère a voulu en fournir une définition pratique à l’usage des enseignants, publiée sur le site Eduscol du ministère de l’Éducation nationale (http://eduscol.education.fr/cid107295/former-l-esprit-critique-des-eleves.html). Ce site accueille également les contributions de nombreux enseignants sous forme d’activités pour la classe concernant tous les niveaux d’enseignement.

On ne peut faire de l’esprit critique une compétence à part, qu’il serait simple d’évaluer. On peut toutefois le définir comme un ensemble d’attitudes qui se traduisent par des pratiques, et qui sont nourries par ces pratiques.

Cinq attitudes fondamentales

• La curiosité est centrale. Qui aura pleinement de l’esprit critique dans un domaine dont il ignore tout et ne veut rien savoir ? L’esprit critique sera alors réduit à sa plus simple expression : il conduira à s’abstenir de tout jugement dans un domaine que l’on ignore. L’école est un lieu où on prend le temps de s’informer et d’examiner les choses. Cette attitude peut être nourrie par des temps consacrés à la prise de contact des élèves avec l’actualité. Le développement d’une pratique régulière d’information des élèves, avec par exemple, au collège et au lycée, la constitution de dossiers d’actualité, ou, de plus en plus, le développement de webradios permettant aux élèves de mener des enquêtes sur des sujets de leur choix, est un enjeu central de l’éducation aux médias et à l’information inscrite dans les programmes.

• La lucidité, la modestie et l’écoute sont des attitudes que l’on peut lier entre elles : l’esprit critique s’applique d’abord à soi-même, et l’on retrouve là le « connais-toi toi-même » de la philosophie grecque qui est au cœur de l’humanisme. Il s’agit de se connaître comme capable de certitudes, mais aussi comme être de croyance et comme être d’ignorance, aussi comme capable de faire des hypothèses, de comprendre que le monde est vaste et complexe, et le champ de la connaissance infini ; de savoir enfin que nous avons besoin des connaissances des autres en tant qu’êtres sociaux. Et ce d’autant plus que nous vivons dans une société marquée par la séparation des tâches : la culture suppose d’être à l’écoute de ce que les spécialistes d’une question en connaissent. De ce point de vue, la présence dans l’enseignement de différentes disciplines est en elle-même une éducation à l’esprit critique. En outre, l’enseignement français s’est ouvert davantage depuis plusieurs années aux travaux en groupe, où les élèves doivent coopérer pour résoudre un problème, et donc confronter leurs hypothèses dans des démarches d’enquête, en sciences comme en histoire-géographie.

• L’autonomie intellectuelle est illusoire si elle n’est pas reliée aux autres attitudes. Mépriser les savoirs constitués, ériger ses opinions personnelles en savoir absolu, écarter systématiquement les autres opinions que la sienne, ce n’est pas exprimer sa liberté de pensée, mais laisser parler ses déterminismes culturels et sociaux. Inversement, comment éviter un placage de connaissances disparates qui ne permettrait pas aux élèves de penser par eux-mêmes ?

Retour aux sources

Les dernières décennies ont été marquées par une volonté d’accorder plus de place à la parole des élèves. La pratique du débat, et les discussions entre élèves et enseignants ont été plus récemment valorisées, en particulier dans les programmes de l’enseignement moral et civique.

Un fondement est cependant nécessaire pour que ces échanges permettent une véritable autonomisation intellectuelle des élèves : celui de la distinction entre les faits (que l’on vérifie mais qui s’imposent à nous) et les interprétations (que l’on confronte et que l’on évalue). Chercher la source d’une information pour s’interroger sur sa fiabilité, recouper les sources en histoire pour reconstituer le déroulement d’un événement, s’initier à l’observation et à la démarche expérimentale en science, ce sont autant de manières de poser une réalité. Les interprétations, qui portent sur la signification ou sur l’explication des phénomènes observés, sont objets de débat. Ce qui ne veut pas dire qu’elles sont toutes utiles et/ou toutes valides. Les débats scientifiques peuvent être tranchés par l’expérience ou le raisonnement, une interprétation philosophique doit être cohérente… Il est des cas et des domaines où plusieurs interprétations sont possibles, et l’on retrouve ainsi les vertus de la suspension de jugement.

On peut donc enseigner l’esprit critique, à la condition de concevoir cet enseignement comme une acculturation portée par l’ensemble du système scolaire, se coulant dans les démarches de chaque discipline et des enseignements interdisciplinaires sans perdre de vue la visée d’ensemble. À la condition aussi de ne pas surestimer les effets de cet enseignement : les passions, nobles ou basses, et les intérêts, individuels et collectifs, jouent aussi un rôle considérable dans la marche de l’histoire. En restant simplement fidèle à un rôle historique de l’éducation : accroître la part du rationnel et du raisonnable dans la société. 

Jérôme Grondeux

Historien, inspecteur général de l’Éducation nationale.

Mon, 25 Sep 2017 09:30:00 +0200

Les religions face à la science

Le christianisme a connu une époque obscurantiste de plusieurs siècles avant d’adopter une attitude plutôt bienveillante à l’égard de la science. L’islam a fait historiquement le chemin inverse.

En juin 2017, le gouvernement turc décide de retirer la théorie de l’évolution, jugée « trop complexe », de l’enseignement des collèges et lycées (1). La raison cachée est bien sûr tout autre : la théorie de l’évolution passe mal auprès des conservateurs musulmans. L’hostilité des religieux orthodoxes à Darwin n’est pas le propre de l’islam. Aux États-Unis aussi, les chrétiens créationnistes mènent bataille contre l’enseignement de la théorie de l’évolution. Ces offensives antidarwiniennes ne sont-elles qu’un nouvel épisode du conflit ancestral entre la religion et la science ? En réalité, l’attitude de l’islam et du christianisme vis-à-vis de la science a beaucoup changé au cours de histoire. Tous deux ont connu des phases obscurantistes, mais tous deux ont aussi couvé en leur sein les germes de la science.

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Mon, 25 Sep 2017 09:30:00 +0200

Nos neurones sont boostés par la présence d'autrui

Nombre de neuroscientifiques tentent de mieux saisir le fonctionnement de notre cerveau lorsque nous sommes en présence d’autres personnes. Jusqu’alors, nous pensions que les fonctions sociales du cerveau se regroupaient dans les régions cérébrales spécifiques, les « zones sociales » du cerveau. Or, récemment, une recherche menée par des équipes françaises vient de souligner l’existence de nouvelles populations de neurones sociaux localisées sur l’ensemble de notre cerveau. Les équipes ont constaté que le cerveau ne sollicitait pas les mêmes neurones selon qu’il se trouvait ou non en présence d’un congénère, alors que la tâche à exécuter était quant à elle parfaitement identique. Si cette nouvelle peut paraître sans saveur pour le commun des mortels, c’est une véritable révélation pour les spécialistes de la question !

Pour parvenir à ce constat, les auteurs ont invité des singes à associer deux images entre elles sur un écran. Et pourtant, lorsque le singe réalisait cette tâche en présence d’un autre singe, une population spécifique de neurones (qui n’avait pas de lien avec la tâche en cours) s’activait, à la grande surprise des chercheurs. Des neurones qu’ils baptisèrent des neurones « sociaux ». À l’inverse, lorsque le singe effectuait cette tâche seul, une autre population de neurones entrait en action, que les auteurs baptisèrent des neurones « asociaux ». Le plus inattendu est que le degré d’activation de ces neurones sociaux était proportionnel au niveau de réussite du singe de la tâche en cours. Ces neurones sociaux permettraient donc d’améliorer significativement la performance d’un individu en présence d’un congénère, une fonction propre aux espèces vivant en groupe, que l’on nomme la facilitation sociale.

Marie Demolliens et al., « Social and asocial prefrontal cortex neurons. A new look at social facilitation and the social brain », Social Cognitive and Affective Neuroscience, 11 avril 2017.

Mon, 25 Sep 2017 09:30:00 +0200

L'énigme des premiers Américains

Un pachyderme dépecé en Californie voici 130 000 ans contribue à remettre en cause les théories du peuplement humain de l’Amérique, voire du monde…

Tout commence par un festin, il y a 130 000 ans. Des humains dépècent un mastodonte, un éléphantidé depuis éteint. Ils cassent ses os avec de gros galets pour en extraire la moelle et fabriquer des outils, et étalent les restes de l’animal sur le sol. On connaissait des scènes de ce type en Afrique depuis 1,5 million d’années. Mais cette scène de boucherie s’est déroulée en Californie ! Si des études ultérieures devaient confirmer la présence humaine en Californie à cette incroyable date de 130 000 ans, il faudra réécrire tout ce que nous croyions jusqu’ici savoir du peuplement humain des Amériques.

Pour comprendre le débat, rappelons qu’il est depuis longtemps de bon ton de penser que les premiers Américains sont arrivés de l’Asie voici quelque 15 000 ans. Les glaces couvraient alors une partie de l’hémisphère Nord, faisant baisser le niveau des mers. C’est par voie de terre qu’au plus fort des glaciations, de courageux humains étaient supposés franchir le détroit de Béring à pied sec avant de traverser l’Alaska et le Canada pour coloniser le Nouveau Monde. Ces pionniers étaient les ancêtres des présents Amérindiens, ce que la génétique a confirmé.

Les traces d’occupation humaine en Amérique entraient dans ce schéma, qui présentait les pionniers comme progressant chronologiquement du nord vers le sud, de l’Alaska vers la Patagonie, atteinte vers - 10 000. La culture de Clovis, dont on trouve trace aux États-Unis il y a 13 000 ans, était supposée être celle des premiers Américains. La position dominante des savants nord-américains dans les revues scientifiques amenait à porter peu d’attention à des publications d’Amérique latine, qui rapportaient des traces d’occupation bien antérieures. Ainsi du site brésilien de Pedra Furada, où une présence humaine est pourtant attestée à - 25 000 voire antérieurement, soutient le paléoanthropologue Éric Boëda.

La découverte californienne est-elle sérieuse ? Elle présente en tout cas les garanties de paléoanthropologues réputés, tout en étant férocement attaquée par d’autres. Elle reste isolée et donc non confirmée. Elle est pourtant susceptible de fissurer notre assurance d’humains modernes d’avoir été les premiers à atteindre les Amériques. Nos ancêtres directs, les sapiens, sont présumés avoir quitté l’Afrique (« Sortie d’Afrique II ») il y a au mieux 120 000 ans. Ce sont donc d’autres Homo (Néandertaliens, Denisovans ou autres…) qui auraient eu la primeur du goût de la moelle du mastodonte californien (1).

Ceci dit, sapiens, que l’on pensait être né en Éthiopie voici 200 000 ans, a pris lui aussi un coup de vieux. Une étude dirigée par le paléoanthropologue Jean-Jacques Hublin (2), qui a mis au jour au Maroc des fossiles de sapiens vieux de 320 000 ans, induit à penser que notre espèce s’était diffusée dans toute l’Afrique voici déjà 400 000 ans – car les os marocains sont associés à une industrie lithique alors commune sur tout le continent.

Méthodes de datation de plus en plus fines, ADN recherché jusque dans les coprolithes de hyènes… Les sciences « dures » chamboulent la préhistoire. Il y a dix ans, peu de paléoanthropologues auraient parié une truelle sur le fait que nous pouvions nous être hybridés avec Néandertal – ce que le généticien Svante Pääbo a depuis démontré à l’envi. Il a en sus prouvé qu’une troisième espèce d’Homo, les Denisovans, avait génétiquement interagi avec Néandertal et sapiens. Il a fallu peu de temps pour que le métissage de nos ancêtres avec d’autres Homo s’impose comme nouveau paradigme. Un second dogme commence à voler en éclats : celui qui nous présentait comme les premiers à coloniser des territoires au-delà de l’Ancien Monde (le bloc transcontinental Afrique-Asie-Europe). Peut-être ces ossements de mastodonte vont-ils nous amener à une pensée moins anthropocentrée, à accorder moins d’importance à la saga « Sortie d’Afrique II », qui faisait de nous autres sapiens les conquérants du monde ?

NOTES

1. Steven R. Holen et al., « A 130 000-year-old archaeological site in southern California, USA », Nature, 27 avril 2017.

2. Jean-Jacques Hublin et al., « New fossils from Jebel Irhoud, Morocco and the pan-African origin of Homo sapiens », Nature, 7 juin 2017.


Mon, 25 Sep 2017 09:30:00 +0200

Stanislas Dehaene : Apprendre, un besoin fondamental

Les neurosciences cognitives permettent de mieux comprendre ce qui stimule ou au contraire inhibe le cerveau face aux apprentissages. Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, explique comment en tirer parti.

La neuroéducation entend s’imposer comme une nouvelle science de l'éducation. Qu'apporte-t-elle de nouveau à la compréhension des mécanismes d'apprentissage ?

Cette branche de la recherche en neurosciences cognitives s’est développée au cours des trente dernières années. Elle a pour objectif de mieux comprendre les architectures cérébrales qui sous-tendent les apprentissages scolaires. Elle utilise les méthodes de la psychologie scientifique, des sciences cognitives, et notamment de l’imagerie cérébrale pour comprendre comment le cerveau de l’enfant se modifie avec l’apprentissage de la lecture, du calcul, de la mémorisation… Les grands penseurs de l’éducation, tels que Montaigne, Comenius, William James…, ont pu avoir des intuitions fulgurantes sur les mécanismes d’apprentissage, mais ils n’avaient guère à leur disposition que l’introspection, l’observation, ou le dialogue avec le sujet étudié, pour élaborer leurs théories. Cela a pu les induire en erreur, comme Jean Piaget qui n’avait pas pris conscience de la précocité cognitive des bébés. Les méthodes modernes, telles que l’imagerie cérébrale (IRM, électroencéphalographie…) ou l’eye tracking (l’analyse du mouvement des yeux) ont donné lieu à des découvertes fondamentales sur le fonctionnement du cerveau dès la naissance. Elles ont même permis d’aller à rebours de nos intuitions, par exemple en démontrant le rôle crucial de l’activité cérébrale au cours du sommeil. Alors que l’observation suggère que le cerveau s’arrête lorsqu’il s’endort, l’enregistrement de ses réactions montre, au contraire, que son activité est intense et qu’il rejoue, à vitesse élevée, les épisodes clés de la journée. De fait, les premières années de la vie où nous dormons le plus correspondent aussi à celles où nous apprenons le plus.

À partir de quand apprend-on ? Dès la naissance, avant même de naître ?

Le cerveau est déjà en mesure de réaliser des apprentissages in utero. Les études menées dès les années 1980 ont ainsi montré qu’il pouvait mémoriser des odeurs via la saveur du liquide amniotique, mais aussi des sons, la voix maternelle et même la prosodie de la langue (la dynamique de ses intonations). Le développement sensoriel et cérébral est suffisamment avancé au cours du dernier trimestre de gestation. L’importance de mécanismes innés a aussi été réévaluée. Le réseau cérébral dédié au langage, par exemple, se trouve activé dès les premiers mois de vie, et on observe déjà une asymétrie du cerveau en faveur de l’hémisphère gauche où se situe le siège de la parole. On sait que le sens du nombre est également très précoce, même chez les nouveau-nés de quelques heures. De cette capacité innée dépendent, en partie, les aptitudes ultérieures pour la pratique des mathématiques par la suite. Plus elle est fine et précise dans la première année de vie, plus les compétences mathématiques sont élevées en maternelle ou à l’école primaire. Une cascade de causalités, mêlant les aptitudes innées et les stimulations extérieures de l’environnement familial et social joue des rôles multiples, mais il est certain que l’enfant commence à développer son intuition mathématique dès la naissance et que l’aire pariétale responsable du « sens du nombre » constitue un socle de base déterminant. Nous venons de découvrir que, dans le cerveau de grands mathématiciens, les zones mobilisées au cours de l’exercice de leur discipline se superposent avec celles impliquées dans le sens du nombre et du calcul mental.

Apprend-on de la même manière à parler, à lire, à chanter, à marcher, à bricoler ou à calculer, ou ces apprentissages passent-ils par des circuits différents ?

Tous ces apprentissages reposent sur la coordination de circuits cérébraux distincts, et largement reproductibles d’une personne à l’autre. Les acquisitions motrices élémentaires comme la marche mobilisent des circuits corticaux spécifiques et modulaires, notamment dans la moelle épinière et le cortex moteur. Apprendre à utiliser des outils, comme on le fait en cours de menuiserie ou de bricolage, repose sur une aire du cortex pariétal antérieur proche de celle impliquée dans les mathématiques. Surtout, la lecture et le calcul font appel à des régions disjointes : lorsqu’on mesure l’activité du cerveau d’enfants qui regardent une émission de télévision pour la jeunesse, on observe des aires cérébrales distinctes selon que l’émission propose des jeux avec des lettres ou des nombres. En toute logique, ces différences cérébrales soutiennent l’hypothèse qu’il faut concevoir des méthodes d’apprentissage spécifiques à chacun des domaines.

Où s'enracine le désir d'apprendre ? Peut-on le stimuler ? Et peut-on apprendre sans envie et sans plaisir ?

De nouvelles études sur ce sujet sont en cours. Un colloque annuel appelé « neurocuriosité » aborde ce champ de la recherche consacré à l’étude du circuit par lequel nous prêtons attention à la nouveauté. Un circuit ancien dans l’évolution de notre espèce, le système dopaminergique, oriente notre cerveau vers les phénomènes qui sont à la fois nouveaux et accessibles à la compréhension. Ce circuit émet alors un signal de renforcement, c’est-à-dire un flash de dopamine, ce neurotransmetteur qui assure la communication d’informations entre les neurones, et qui contribue aux mécanismes de l’attention et de l’addiction. L’effet est assez proche de celui que provoque une drogue. Dans notre espèce, le désir d’apprendre est donc un besoin fondamental, comparable à celui de manger ou de boire. Il joue un rôle fondamental dans la motivation des élèves, et l’on ne peut qu’encourager la stimulation de la curiosité en classe, afin d’aiguiser le désir d’apprendre d’un élève. À l’inverse, tenter d’inculquer une compétence – scolaire, musicale, sportive… – sans stimuler cette étincelle de curiosité, donc de plaisir, donne de moindres résultats. De manière générale, le cours magistral, où l’enfant reste passif, est moins efficace que les pédagogies dites « actives », où l’enfant intervient, questionne, agit, essaie… quitte à se tromper. Il y a urgence à décomplexer l’erreur et à développer le plaisir et la dimension ludique de l’école. Un algorithme fondé sur la curiosité a été développé par la start-up de Google DeepMind, spécialisée dans l’intelligence artificielle, afin de maximiser l’apprentissage dans un robot. Espérons le même succès in vivo en classe !

La notion de « plasticité cérébrale » s’est aujourd’hui largement diffusée, pour désigner la capacité du cerveau à se remodeler en fonction des expériences de l’individu. En quoi les apprentissages changent-ils le cerveau ?

La réponse dépend de l’échelle spatiale de l’architecture cérébrale que l’on considère. Au niveau macroscopique, on observe de grands faisceaux de connexions, identiques chez tous les êtres humains, indépendamment de leur culture et de l’accès à l’éducation. Cette structure est très stable à l’échelle de l’évolution, et le développement de l’écriture ou des mathématiques n’a pas eu le temps d’entraîner des changements majeurs de l’architecture du cerveau humain. Au niveau mésoscopique, en revanche, à l’échelle du millimètre, les individus sont tous différents, et l’histoire des apprentissages se traduit par des changements de la force et de la vitesse des faisceaux de connexion. Une personne alphabétisée, par exemple, montre une plus grande myélinisation, c’est-à-dire une meilleure isolation et donc une plus grande rapidité des faisceaux d’axones qui relient les aires visuelles aux aires du langage parlé.

Enfin, au niveau microscopique, on sait maintenant que l’exposition aux apprentissages modifie considérablement toutes les microconnexions entre neurones. On peut donc penser que les connaissances scolaires sont incorporées dans les tissus du cerveau et se traduisent par la modification de millions de synapses, impliquant l’évolution de nouveaux gènes et la formation de milliards de milliards de molécules de récepteurs de neurotransmetteurs. Ce bouleversement cérébral se traduit par une réorientation de la fonction des circuits cérébraux. Prenons l’exemple de la lecture. On a scanné le cerveau d’enfants avant le CP, puis au début du cours préparatoire quand ils commencent à apprendre à lire. La zone de la lecture que l’on appelle « l’aire de la forme visuelle des mots », et que j’ai appelée la « boîte aux lettres du cerveau » s’est soudain mise à répondre aux lettres et aux mots écrits plus qu’à toute autre image, preuve qu’apprendre à lire permet de recycler cette région précise du cerveau. La lecture modifie également le planum temporal à l’arrière de l’aire auditive primaire qui permet d’identifier les phonèmes, les composants élémentaires du langage parlé. C’est toute la microcircuiterie du cerveau et l’activité cérébrale qui s’en trouvent modifiées. À l’âge adulte, les personnes alphabétisées présentent des différences importantes avec les analphabètes : ces derniers peinent notamment à coder les mots parlés et développent une moindre mémoire orale.

Quelles en sont les répercussions à long terme ?

Elles sont importantes. Il a, par exemple, été démontré que plus le niveau d’éducation dispensé pendant la jeunesse était élevé, plus les signes de dégénérescence cérébrale, comme la maladie d’Alzheimer, étaient retardés chez les seniors. Les apprentissages protègent donc le cerveau en développant une importante mémoire de réserve. Cette différence est particulièrement sensible en cas de bilinguisme précoce. Les enfants bilingues, qui apprennent à passer d’une langue à l’autre, semblent développer les fonctions exécutives de leur cerveau, et ces solides capacités attentionnelles pourraient être particulièrement protectrices par la suite. L’entraînement de l’attention (parce que cela s’apprend !) et l’apprentissage de la musique donnent des résultats comparables.

Vaut-il donc mieux papillonner d'un apprentissage à l'autre pour optimiser les fonctions du cerveau, ou se spécialiser ?

Il faut tenir compte de ce que le cerveau de l’enfant apprend le plus facilement, en différenciant les domaines qui s’apprennent plus facilement à un très jeune âge, et ceux que l’on peut découvrir plus tard à l’âge adulte. La lecture et les mathématiques doivent évidemment être prioritaires dans les petites classes, mais je pense qu’il est tout aussi important d’apprendre la musique et des langues vivantes précocement afin d’en tirer tous les bénéfices cognitifs. Le cerveau est fait pour assimiler ce type de connaissances très tôt. Apprendre une deuxième langue dans les premières années de vie se fait sans effort et n’entraîne aucun coût pour l’enfant – le bilinguisme est naturel et semble n’avoir que des bénéfices. Le même apprentissage demande plus d’effort par la suite. La plasticité cérébrale décroît rapidement et s’effondre à la puberté… or c’est le moment où beaucoup d’enfants découvrent une langue étrangère au collège. C’est du non-sens !

Comment « apprendre à apprendre » ?

Peut-être en commençant par tenir compte des spécificités cérébrales propres à chaque domaine d’apprentissage, et par exemple, en mobilisant d’avantage la mémoire associative par le jeu ou les comptines afin d’assimiler les tables de multiplication. Le « par cœur » n’est guère efficace, mais la mémoire peut être augmentée en espaçant les périodes d’apprentissage : réviser tous les jours, puis toutes les semaines, tous les mois, tous les trimestres… optimise la rétention à long terme. La mobilisation de l’attention est également essentielle pour faciliter les apprentissages.

Élèves et enseignants devraient apprendre à appliquer les méthodes éprouvées, notamment pour les révisions : on sait que la simple relecture est inefficace, il faut tester ses connaissances, par exemple à l’aide de fiches sur lesquelles figurent d’un côté la question et de l’autre la réponse. Enfin, chercher à baisser le stress en classe est une urgence, car la plasticité cérébrale diminue considérablement lorsque le cerveau est stressé ou puni. Il existe un véritable syndrome d’anxiété lié aux mathématiques, qui est vécu comme un calvaire par les mauvais élèves, et qui est contre-productif et circulaire, car son existence même bloque l’apprentissage.

Apprendre à apprendre passe donc par de multiples changements de cette nature. Mais encore faut-il en connaître les raisons neuroscientifiques… Les chercheurs sont de plus en plus sollicités pour transmettre leurs découvertes aux enseignants. À mon sens, les sciences cognitives devraient jouer un rôle important dans la formation des enseignants à la neuroéducation, en assurant des cours dans tous les ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation), et peut-être à l’aide d’un cours massif en ligne (mooc). Mais tout changement prend inévitablement du temps, l’Éducation nationale n’est pas un organisme que l’on fait évoluer facilement. L’initiative individuelle des enseignants peut permettre de gagner du temps, et je les invite à aller visualiser les contenus et les conférences que nous mettons régulièrement en ligne sur le site www.MonCerveauALecole.com ou sur le site du Collège de France.

Les applications d'entraînement cérébral, sur tablettes ou smartphones, constituent aujourd'hui un marché en pleine croissance. Elles font débat. Qu'en pensez-vous ?

Je vais dire une évidence, mais le simple fait d’avoir un support numérique ne garantit pas la qualité éducative des dispositifs proposés. C’est le contenu et l’usage par les enseignants comme par les élèves qui compte. On ne peut qu’encourager les initiatives bien menées à l’école pour développer des blogs riches, ou le recours à des logiciels adaptés avec un bon encadrement de l’élève. Mais là encore, je suis optimiste et de bons outils sont en train d’être développés, notamment pour l’apprentissage de la lecture. Je me réjouis de la prochaine disponibilité en France du logiciel Graphogame, très utilisé en Finlande et qui a donné de bons résultats. Mon laboratoire développe également les logiciels ELAN et LUDO qui sont en cours de test et seront bientôt mis à disposition des classes.

La recherche sur le cerveau n'en est qu'à ses débuts, et a déjà donné lieu à de nombreux mythes. Que reste-t-il à comprendre, à corriger et à décrypter ?

Parmi les innombrables découvertes à faire, il y en a une qui me tient particulièrement à cœur, c’est l’étude de la métacognition (la pensée sur la pensée). Comment sait-on que l’on sait ou que l’on ne sait pas ? Cette question est probablement déterminante dans les apprentissages car s’autoévaluer, se comprendre soi-même, c’est aussi penser à réviser à bon escient, à poser des questions aux enseignants, à ne plus avoir peur de ne pas savoir… C’est une fonction à développer chez l’enfant, notamment en développant les ressources de la confiance en soi, une autre clé des apprentissages. 

Stanislas Dehaene

Psychologue cognitiviste et neuroscientifique, ses principaux domaines de recherche concernent les bases cérébrales de l’arithmétique et de la numération, la lecture et la conscience. Il a publié, entre autres : La Bosse des maths (2e éd., Odile Jacob, 2010), Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe (Odile Jacob, 2011) ou Le Code de la conscience (Odile Jacob, 2014).